Spätestens im Physikunterricht haben wir etwas über den Ursache-Wirkungs-Zusammenhang gelernt. In der Philosophie bezeichnet man diesen Zusammenhang als  “Kausalnexus” bzw.  als “Kausalverknüpfung”.

Anfangs-Zustand: Ich will meine Torte mit einer Kaffeeglasur versehen.
H1: Ich nehme die Dose mit gemahlenem Kaffee aus dem Schrank.
Z1: Das Kaffeepulver ist zugänglich.
H2: Ich nehme einen Messbecher aus dem Schrank und schütte aus der Dose soviel Pulver in den Becher, bis die Marke 50 g erreicht ist.
Z2: Die gewünschte Menge von 50 g Kaffe ist bestimmt.
.....   .....    .....
Letzte Handlung: Ich gieße den warmen Kaffee-Zucker-Brei über die Torte.
End-Zustand: Die Torte ist (leider ungleichmäßig) mit einer (leider viel zu farblosen) Glasur überzogen.

Viele stellen sich alle unsere Handlungen wie im obigen Beispiel  als kausal verknüpft vor. So ist auch nicht verwunderlich, wenn man sich den Ablauf von Unterrichtsprozessen in ähnlicher Weise denkt. Es gibt aber zwei Günde, aus denen  man das Schema weder für Unterrichts- noch  für hauswirtschaftliche Handlungen akzeptieren kann, mag das Schema auch noch so bestechend einfach erscheinen:

1. Menschen, also auch Schüler und Lehrer verhalten sich nicht maschinengleich. Sie nutzen Freiheitsspielräume.
2.  Das obige Schema spiegelt  das Geschehen beim Herstellen einer Glasur nur lückenhaft, also teilweise wider.
 

Beginnen wir mit dem zweiten Punkt:
Als Anfangs-Zustand wurde weiter oben beschrieben:  “Ich will meine Torte mit einer Kaffeeglasur versehen”. Dieses WOLLEN aber bezeichnet nicht den ANFANGS-ZUSTAND, sondern den gedachten, “voran”-gestellten END-ZUSTAND. Bevor das Schema überhaupt realisiert werden kann, ist ein wichtiger Akt vorausgegangen. Es wurde ein ZIEL gesetzt, der geplante End-Zustand! Das untenstehende Schema enthält diesen vorangehenden, zusätzlichen Akt:

2.      FINAL-NEXUS

Doch auch dieses Schema noch nicht stimmig. Die Handlungen erfolgten ja nicht spontan und zufällig, sondern  folgten einem vorhandenen Rezept. Das Rezept aber musste erst einmal geschrieben werden. Dem Herstellungsvorgang war also noch ein weiterer Akt vorausgegangen (hier schon fast 200 Jahre  zuvor!): Aufgrund langjähriger Erfahrungen, wie eine Kaffeeglasur am besten herzustellen ist, hatte die Autorin in Form des Rezeptes einen recht genauen Plan zur Herstellung aufgestellt, um den Koch schon zu Beginn seiner Arbeit vor Fehler und Mängel zu bewahren. Wer einem Rezept folgt, dem muss dies natürlich nicht bewusst sein.
Will man allerdings selbst einen Plan für eine möglichst fehlerlose Herstellung einer Speise aufstellen, kann man nicht vom Anfangs-Zustand ausgehen, sondern muss  vom ZIEL rückwärtig in Richtung auf den Anfangs-Zustand hin denken. Das erscheint möglicherweise absurd, weil unser Rezept so einfach erscheint und weil man gewöhnt ist, immer “voraus” zu denken. Doch das folgende Beispiel zeigt die Notwendigkeit des rückwärtigen Denkens.

 Geratsried ist ein winziges Dörfchen am Ende einer Gebirgsstraße in den Allgäuer Alpen. Ich wohne in der Nähe des S-Bahnhofs Berlin-Lichtenrade. Da Geratsried sehr abseits liegt und wenig von künstlichem Licht verschmutzt ist, plane ich dort bei Neumond Sternbilder zu fotografieren. Um 16.30 Uhr könnte mich ein Bekannter auf dem Heimweg aus dem Taldorf  Missen-Wilhams in seinem Auto nach Geradsried mitnehmen. Ich muss nun genau planen, wie ich den Treffpunkt zur angegebenen Zeit erreichen kann.
Ich könnte  VORAUS-denkend so überlegen.
* Ich weiß von meinem Bekannten, dass die Fahrzeit je nach Tageszeit 8 bis 9 Stunden beträgt. Also werde ich um 7 Uhr  zum S-Bahnhof gehen.
* Bis zu welchem Fernbahnhof muss ich fahren? Ist es günstiger, in Ulm oder in München umzusteigen?  - - - Wann würde ein anschließender Bus nach Missen fahren, wann ankommen?

* Das Ergebnis wäre: Ich könnte meinen Bekannten nicht rechtzeitig erreichen und müsste mit meinem Gepäck 5 km zu Fuß steil bergauf mit  Geratsried gehen.

Also müsste ich von neuem zu planen beginnen. Das und weitere Fehlentscheidungen kann man sich ersparen, wenn man RÜCKWÄRTIG von der Zielvorstellung her plant:

 Bei Vollmond will ich in Geratsried fotografieren. Der Himmel könnte bedeckt sein
> 2 Tage zuvor sollte ich deshalb meinQuartier erreichen
> bis 16.30 muss ich in Missen sein
> um 16.01 Uhr kommt ein Bus aus Immenstadt, wo er 15.30 Uhr startet.
> Um 15.08 kommt ein Zug aus München, Abfahrt 13.21 Uhr
> ein Intercity-Express von Berlin-Südkreuz (7.00 Uhr )kommt um 12.39 Uhr an.
> Die S-Bahn ab  Berlin-Lichtenrade 6.34 Uhr kommt um 6.48 Uhr an.
> Ich muss also um 6.24 Uhr meine Wohnung verlassen.

Damit verändert sich unser obiges Schema der Finalverknüpfung folgendermaßen:

Dreiteiliges Schema einer Final-Verknüpfung

Überall, wo es um absichtsvolles Geschehen geht, werden Handlungen nicht nach dem weiter oben dargestellten Schema der Kausal-Verknüpfung, sondern in einem dreistufigen Schema der Final-Verknüpfung ausgeführt.

Auf jeder der Stufen befindet sich der Handelnde in völlig unterschiedlicher Lage, was seine Freiräume anbelangt:

2. Planen
Völlig anders ist die Lage beim Planen. Alle Überlegungen werden ja vom Ziel her bestimmt. Beim Planen verhält man sich so, als wäre die Welt und das Leben voraussehbar und maschinengleich determiniert.

3.      PLANEN    UND    VERWIRKLICHEN   VON   UNTERRICHT   

Das Schema der Final-Verknüpfung ist daher besonders gut geeignet, um die Unterschiede beim Planen und Verwirklichen des Unterrichts hervorzuheben :

Das Setzen von Zielen verlangt in jedem Falle den Verbrauch von Freiheit. Auch wenn Lehrer öffentlicher Schulen  an Rahmenpläne gebunden sind, müssen sie verantwortungsvoll  Zielentscheidungen auf verschiedenen Ebenen in Anpassung an die Interessen und Lernzustände ihrer Schüler treffen.

Beim Planen dagegen müssen sie sich bei ihren Entscheidungen von den zuvor gesetzten Zielen steuern lassen. Eine “freie Wahl der Methode” ist eine vielpropagierte Wunschvorstellung, die dennoch völlig verfehlt ist. Wenn Lehrer zielgerichtet unterrichten wollen, müssen sie sich von der Zielsetzung rückwärtig denkend selbst einen Unterrichtsweg bahnen. In dieser Phase handeln sie also determiniert.

Genauer:

• Vom Unterrichts-Ziel wird eine Kette von Lernzielen abgeleitet.
• Von jedem Lernziel her werden die notwendigen Lernhandlungen  bestimmt.
• Erst dann kann über die einzusetzenden Mittel entschieden werden, die die Schüler zur Durchführung ihrer Lernhandlungen benötigen.   u. s. w.

Völlig anders ist die Situation beim Verwirklichen der geplanten Schritte und Mittel. Schüler und Lehrer sind keine Maschinen.Sie handeln oft unvorhersehbar und unterschiedlich. So werden die geplanten Mittel oft nicht genau jene Lernhandlungen auslösen, die in der Planung vorausgedacht wurden. Dementsprechend werden einzelne Lernergebnisse nicht mit den erwarteten  Lernzielen übereinstimmen. Das wird zur Folge haben, dass der Lehrer das nächste Mittel abändert, um doch in die Nähe des geplanten Unterrichts-Zieles zu gelangen. Er muss sich hier also einerseits an die jeweilige Situation anpassen, andererseits sich bemühen, den durch die Planung gesteckten Rahmen nicht zu verlassen. In Sonderfällen wird auch das notwendig sein (s. dazu Begleitprozesse). Hier agiert der Lehrende plastisch gesteuert.

Das Planen von Unterricht unterscheidet sich also grundlegend von dessen Verwirklichen.

Unterricht ist ein komplexes Geschehen. Entsprechend ist auch das Planen von Unterricht kein einfacher, allein durch ganzheitliches Vorausschauen zu erledigender Vorgang. Das ist allen Lehrern bewusst und Didaktikstudenten erkennen dies bald. Daher ist es nicht allzu schwierig, ihnen anhand konkreter Beispiele die Einsicht in Notwendigkeit rückwärtigen Denkens beim Planen zu vermitteln.

Meine Erfahrung zeigt jedoch, dass es vielen Lehrern wie Studenten schwerfällt, beim Planen von Unterricht tatsächlich rückwärtig zu denken. Wahrscheinlich sind durch langjährige Erfahrung konditioniert, immer von der augenblicklichen Situation her in einem Akt vorauszudenken. Erst die Gelegenheit, komplexe Planungsaufgaben zu erledigen, führt zu der Erkenntnis, dass man entweder rückwärtig verfahren muss, wenn man nicht scheitern will.

Allgemeine Didaktiken müssten folglich ein Instrumentarium bereitstellen, das in der Form schrittweiser  Handlungsanweisun-
gen zu entsprechendem Planungsdenken anleitet. Andernfalls besteht die Gefahr, dass Lehranfänger sich mit einfachen “Kochrezepten”  oder “Methoden” begnügen, die der Komplexität und der Verantwortung nicht genügen. Und von solchen Rezepten gibt es mehr als genug!

Damit berühren wir einen anderen wichtigen Punkt in Zusammenhang mit Unterrichtsplanung. Das ist der Unterschied und die Angemessen der beiden Prozesse GESTALTUNG und KONSTRUKTION.

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