Eine Allgemeine Didaktik
beschäftigt sich mit den
Aufgaben organisierten Lehrens und Lernens,
unabhängig davon,
wer lernt
und was gelernt wird.

Sie ist also weder alters- noch stufen- oder  fachgebunden.

 
Didaktiken
beschäftigen sich mit
Aufgaben des
 (organisierten)
Lernens
und
Lehrens.
 

Diese Inhaltsbeschreibung reicht allerdings noch nicht für eine Definition aus. Dafür muss zunächst ausgeführt werden, in welchen Wirkungsfeldern  welche Teilaufgaben zu erledigen sind, bevor die folgende vorläufige Formulierung inhaltlich voll erfasst werden kann:

Die Allgemeine Didaktik  ist
die Theorie und Technologie
organisierten Lernens.

Was macht Allgemeine Didaktiken so unbeliebt?

Leider werden Theorien der Allgemeinen Didaktik von Lehrern meist nicht sehr geschätzt. Viele der Modelle sind so allgemein, dass ein Nutzen für den täglichen Unterricht nicht ersichtlich wird. Daher lassen sich Lehrer, wenn überhaupt, lieber von Fach-Didaktiken leiten. Dessen ungeachtet  hat die  Allgemeine Didaktik als eigenständige Disziplin ihre leider oft verkannte Bedeutung. Sie schafft  Grundlagen, auf denen  alle speziellen Didaktiken wie Stufen- oder Fachdidaktiken ihre jeweils besonderen Aufgaben lösen können. Die Vorteile für die Lehrerbildung liegen auf der Hand:

• Studierende können lernen,  allgemein-didaktische Strukturen auf die besonderen Verhältnisse auch solcher  Unterrichtsfächer oder  Schulstufen anzuwenden, deren spezielle Didaktik sie nicht studiert haben.
• Keine Fachdidaktik kann den gesamten Bereich didaktischer Zusammenhänge abbilden. So spielen die Beziehungen zwischen syntaktischer, semantischer, pragmatischer und ästhetischer Zeichendimension in den Didaktiken der Naturwissenschaften nur eine geringe Rolle, sind aber in allen Sprachdidaktiken von großer Bedeutung. Umgekehrt  beschäftigen sich Sprachdidaktiken nur am Rand mit den didaktischen Besonderheiten hypothesengeleiteter Unterrichtsabläufe.

Diese Vorteile können allerdings nur genutzt werden, wenn das als Grundlage gewählte allgemein-didaktische Modell wirklich genügend Substanz aufweist, um dem Lehrer bzw. Studenten Hilfestellung bei der Erledigung der folgenden Aufgaben bieten zu können:

• Sich für bestimmte Wertsysteme und davon abgeleitete Zielsetzungen des Unterrichts entscheiden.
• Die Strukturen von Unterricht erkennen und diese Kenntnis einzusetzen, um neu auftretende unterrichtliche Phänomene zu erklären und vorherzusagen.
• Wirksame Verfahren erlernen, um die gefassten Zielentscheidungen entsprechend den erkannten und erklärten Zusammenhängen zwischen Unterrichtsphänomenen und -Wirkungen zu verwirklichen.

Leider erfüllen viele allgemein-didaktischen Theorien diese Forderung nicht, was die oben genannten Vorbehalte gegenüber der gesamten Disziplin erklärt.

Literatur:

-   H. RIEDEL: Allgemeine Didaktik und unterrichtliche Praxis. Kösel, München 1977
-   H. RIEDEL: Einflüsse der Kybernetischen Pädagogik auf die Systemische Didaktik. In: Krause, M./Piotrowski, S.: Bildungskybernetik und Europäische Kommunikation. Kava-Pech.Prag.                              1994 b, S. 43-55
-   H. RIEDEL: Didaktische Komponenten zur Optimierung Objektivierten Unterrichts. In: Krause, M./Piotrowski, S.: Bildungskybernetik und Europäische Kommunikation. Kava-Pech                                   .Prag. 1994 c, S. 65-76
-   H. RIEDEL: Gehört die Systemische Didaktik zum Kreis der bildungskybernetischen Ansätze?. In: LOBIN, G. u. a (Hrsg): Europäische Kommunikationskybernetik – heute und morgen.