Prof. Harald Riedel:
Systemische Didaktik

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 1.
Systemisches Modell zur Differenzierung von    Lernsituationen

2.
Lernprozesse unter dem Gesichtspunkt der Selbständigkeit.

 www.haraldriedel.de/publikationen/LP_Selbst.pdf
Neben der Bewusstheit ist die Selbständigkeit, mit der sich Lernende neue Informationen und Techniken aneignen können, das wichtigste Merkmal, von dem her sich Lernprozesse differenzieren lassen.  Das Modell zeigt Möglichkeiten, Schüler ein Unterrichts-Ziel auf unterschiedlich anspruchsvollen Wegen erreichen oder Probleme lösen zu lassen. In einfachsten Fällen geschieht dies durch reines Nachmachen , in den schwierigsten Fällen durch selbständiges Erkennen und Lösen neuartiger Probleme.

3.   
Lernprozesse unter dem Gesichtspunkt der  Bewusstheit

www.haraldriedel.de/publikationen/LP_Bewusst.pdf
Unbestritten müssen wir viele Handlungen im täglichen Leben “wie im Schlaf”, d . h. unbewusst ausführen können. Das gilt auch im schulischen Leben. Bedenkt man den Sachverhalt eingehender, so treten sogleich Fragen auf:

• Was kann man unbewusst lernen?
• Was kann man mit welchem Grad an Bewusstheit lernen?
• Wie kann eher unbewusstes Lernen auch in Unterricht und Erziehung planvoll genutzt werden?
• Welche Gefahren  bestehen dabei und wie kann man sie vermeiden?   

 

4. 

Lernprozesse  unter dem Gesichtspunkt   von Komplexitäts-Stufen

 5.
  Ein Modell zur Differenzierung von   Intern-Operationen

www.haraldriedel.de/publikationen/LP_Kompl.pdf
Wer möchte nicht, dass alle Kinder lernen, ihr Leben möglichst selbständig zu gestalten? Wie selbstverständlich erscheint deshalb die Forderung, dass Lehrer ihre Schüler auch grundsätzlich selbständig handeln und lernen lassen! Entdeckendes oder problemlösendes Lernen werden gefordert, doch ist es nicht einfach, die Bedingungen und Voraussetzungen dafür zu schaffen! Erfreulich ist,

• dass sich zunehmend mehr Lehrer die Mühe machen, Lernende in Problem-Sitiuationen zu versetzen, aus denen heraus gewisse Unterrichts-Objekte gelernt werden sollen,
• dass den Schülern größere Freiräume gewährt werden, damit sie die Probleme in Ruhe angehen können,
• und dass Lehrende sich darum mühen, hinreichende Hilfen vorzubereiten.

Allerdings ist schon manch ein Lehrer daran gescheitert, eine für ein bestimmtes Unterrichts-Ziel geeignete Problemstellung zu entwerfen. In vielen Fällen ist die Ursache dafür nicht im Unvermögen oder in mangelnder Phantasie der betroffenen Lehrer zu suchen, sondern darin, dass die didaktischen Theorien keine  Kenntnisse über den Zusammenhang von Möglichkeiten zum problem-gesteuerten Lernen einerseits und Kompexitäts-Stufen der Unterrichts-Objekte andererseits liefern.

Es gibt Unterrichts-Objekte, die grundsätzlich ungeeignet sind, problem-gesteuert oder -entdeckend erlernt zu  werden.

Das hängt mit der Art der Komplexitäts-Stufe zusammen. Vorläufig lässt sich der Sachverhalt so formulieren: Problem-gesteuertes Lernen ist nur bei solchen Unterrichts-Objekten möglich, die im wesentlichen Zusammenhänge beinhalten. Mit “Zusammenhang” bezeichnen wir in unserer Umgangssprache jedoch recht Unterschiedliches.

www.haraldriedel.de/publikationen/Op_DiffKreativ.pdf
Denken als Komplex intern vollzogener Handlungen bildet die Voraussetzung für alle bewussten Lernprozesse. Unsere Muttersprache liefert uns zwar unterschiedliche Wörter wie “denken”, “er-denken”, “nach-denken”, “vor-denken”, “mit-denken”, “aus-denken” usw., um verschiedene Arten geistigen Tuns anzudeuten, doch sind die genannten Bezeichnungen wenig geeignet, systematisch bestimmte Denk-Qualitäten zu unterscheiden und zu fördern.
Auch bieten sie keine Grundlage, um planvoll verschiedene Schwierigkeits-Stufen des Denkens anzuregen oder um  Unterricht nicht nur inhaltlich sondern auch hinsichtlich der Denk-Anforderungen differenzieren zu können.

Das Modell der Intern-Operationen wurde eigens dazu entwickelt, um diese Aufgaben bewältigen zu helfen.
 

6.
     Systemische Betrachtungen über Operations-Objekte

7.
     Grundformen

von
 Unterrichts-Objekten

www.haraldriedel.de/publikationen/OpO_DiffAnschauSinn.pdf

Alles Wissen über Operationen und Lernprozesse sowie deren Differenzierungs-Möglichkeiten nutzt wenig, wenn man nicht in der Lage ist, für den jeweiligen Fall gut geeignete Operations-Objekte zu planen und bereitzustellen. Meist geschieht dies nach bewährten Formeln, wie “Anschaulichkeit” oder “Lernen mit Kopf, Herz und Hand” oder “sinnliches Lernen”.

Zwar haben die genannten Zauberformeln für manche Situationen ihren guten Sinn, doch längst nicht in allen. Und vor allem: Sie verkürzen die Sichtweisen hinsichtlich der Variations-Möglichkeiten  von Operations-Objekten außerordentlich.

Mit dem Modell zur Differenzierung von Operations-Objekten wird ein System von Kriterien aus sieben Dimensionen dargestellt, das es dem Lehrenden gestattet, unter vielfältigen Gesichtspunkten und damit schöpferisch über Operations-Objekte nachzudenken, aber auch sichere Entscheidungen hinsichtlich deren Eignung in bestimmten Lernsituationen zu treffen.
 

www.haraldriedel.de/publikationen/UO_Grundformen.pdf
Das Teil-Modell der Grundformen behandelt neben anderen einen wichtigen Aspekt zur Differenzierung von Unterrichts-Objekten, das Fragen wie folgende eindeutig klären lässt:

• “Erziehender Unterricht”, was ist das? Erzieht nicht jeder, der unterrichtet?
• Wie unterscheiden sich Unterricht und Erziehung?
• Welche  Zusammenhänge  bestehen zwischen Unterricht und Erziehung?
   

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